ՄՀԵՐ ԳԱՐԱԳԱՇԵԱՆ
Առաքելութեան մը անվերջանալի (վերա)սահմանումները Թռուցիկ հայեացք` Արեւմուտքի սփիւռքեան օճախներու կրթական իրադրութեան այսօրին:
Ինչպէս այլուր, արեւմտեան կողմն աշխարհի եւս բաւականին մելան հոսած է ու դեռ կը հոսի հայ դպրոցի մերօրեայ առաքելութեան մասին: Արագ ակնարկ մը բաւարար է ամէն վերամուտի, Թարգմանչաց տօնի թէ ամավերջի հանդէսներու արտասանուած պատգամներուն եւ ուղերձներուն վրայ` հաւատալու համար, թէ հայ դպրոցի երթը անխափան ու արդիւնաւէտ կերպով կը շարունակուի: Յաւուր պատշաճի այս հրավառութիւններու ետին, սակայն, տարբեր է կացութիւնը: Այս իմաստով, գետնի վրայ եղած իրականութիւնը ամէն օր ապրող ոեւէ հայ ուսուցիչ պիտի գայ վկայելու շատ մը ուրիշ բաներ` ինքնախաբէութեան կլայեկին տակ գտնուող չուռճացուած լաւին ու ոչ օրհասամերձ վատին մասին: Անոնք իրենց ամէնօրեայ, առաջնագծային փորձով պիտի գան վկայելու, թէ արեւմտեան սփիւռքի հայ դպրոցի դասարանները մանրաշխարհն են (microcosm) ե՛ւ տուեալ համայնքի ընկերային յօրինուածքին, ե՛ւ հայերէնի մաշումի (erosion) եւ կենսունակութեան միջեւ տարուբերուող երկուութեան: Մաշումի պարագային, տեղէ տեղ թափի տարբերութիւններ կան, սակայն գաղտնիք չէ, որ այս գործընթացը իր աներեր երկաթուղիին վրայ դրուած` կ՛երթայ առաջ: Կենսունակութեան պարագային ալ կարելի է ըսել, որ անոր ալ նշագիծը իր ելեւէջները կ՛արձանագրէ ըստ վայրի ու համայնքներու նորեկներով «պատուաստում»-ին:
Այս դասարաններուն մէջ է, որ կը տեսնէք աչքառու աճը խառն ամուսնութեանց կամ օտարախօս թէ հայերէնին թոյլ գիտակ հայ ծնողներու զաւակներուն, որու պատճառով սեղանի վրայ կը դրուի հայերէնի ուսուցումը մայրենի՞, թէ՞ երկրորդ լեզուի կարգավիճակով կատարելու հարցը (պահանջը շատ յաճախ կու գայ նոյնինքն ա՛յդ ծնողներէն): Ա՛յս երեւոյթին ու հայերէնի յատկացուած ափ մը պահերուն անբաւարարութեան մատնանշումով է, որ ձայներ սկսած են բարձրանալ` «Լեզուի տեղ ոգի՛ տանք» շիլ կարգախօսով: Այս կարգախօսը ոմանց մօտ տողատակի կը նշանակէ` «ազգագրական/մշակութային պատկանելիութեան զգացում եթէ փոխանցենք, բաւարար է», փոխան` լիարժէք ազգային ինքնութեան մը դարբնումին: Աւելի՛ն. կայ նաեւ նորելուկ հատուած մը, որ «գերազանց կրթութիւն տալը մեր դպրոցներու առաքելութիւնն է» ուղենիշը առաջ նետած, կը պնդէ տեղական պետական ծրագրին ու լեզուներուն տալ առաջնահերթութիւնը, իսկ հայերէնին վերապահել ինքն իր օճախին մէջ «որդեգիր որբ»-ի դերը, նախ եւ առաջ` ապագայի տիպար քաղաքացին, գործարարը կամ յաջողակ մասնագէտը պատրաստելու մտահոգութենէն մեկնած: Երկու պարագաներուն ալ լեզուն փոխարինող ոգի՛ ըլլայ դեղատոմսը թէ դպրոցի մը կրթական գերազանցութեան նախապատուութիւն տալը` ի հեճուկս անոր հայեցի ծրագրին, հակադրումը արհեստական է եւ կը քողարկէ իւրովի արշինով չափուած այլ ձգտումներ: Ի բնէ, որեւէ դպրոցի առաքելութիւնը պիտի ըլլայ գերազանցիկ ուսում տալը. հոս վիճարկելի բան չկայ: Հայ դպրոցը երբ իր ճիշդ հունին մէջ է, գտած պէտք է ըլլայ իր ոսկեայ միջինը ու իր ծրագիրներուն կամ առաջնահերթութիւններուն մէջ պիտի յաջողի կարելի, յարաբերական հաւասարակշռութիւն մը պահել: Առանց մտահան ընելու սակայն, որ իր գոյութեան իմաստը եւ առաքելութեան կորիզը հայեցի դաստիարակութիւնն է, որ իբրեւ «յաւելուած» չէ՛ կցուած մեր վարժարաններուն:
Այս դասարաններուն մէջ է, որ կը նկատէք, թէ նոյնինքն այդ դասարանները պղպջակներ են հայախօսութեան, որմէ դուրս աշակերտը անմիջապէս կը «վերադառնայ» իր օտարախօսութեան (հազուադէպ բացառութիւններով): Հոս է, որ կը զգաք, թէ հայ մանուկներու ու պատանիներու մեծ մասը իրենց ամենահարազատ պահերուն կը մտածեն, կ՛արտայայտուին, կ՛երգեն կամ կը հայհոյեն օտար լեզուով ու իրենց խորագոյն հոգեմտաւոր վիճակներու թարգմանը հայերէնն ու անով կենսագործուած լեզուամտածողութիւնը չեն:
Հոս է, որ նաեւ ականատեսը կ՛ըլլանք այն վիհին, որ կը բաժնէ հայ գրաւոր աւանդը երկրորդականի հայ աշակերտէն, որուն համար գրեթէ անթափանցելի են հայ գրականութեան բնագիրները (դասական թէ արդի), եթէ չըլլան պարզացումներն ու պարզացումներուն պարզացումները: Հոս է, որ դէմ յանդիման կը գտնուիք մեր աշակերտներու կիսաւեր ու յարափոփոխ ուղղագրութեան ու լեզուակառուցային տարրերուն: Բաներ, որոնց համար հին թէ նոր մանկավարժական եղանակներով ալ ըլլայ, ժամանա՛կ ու կրկնութիւն է պէտք մտքի պատճէն դառնալու եւ ամրագրուելու (շաբաթական 3-5 ժամ հայերէնը կարկտաններ կրնայ արտադրել միայն): Վերջապէս, այս դասարաններուն մէջ է, որ կրնաք ընել այն յայտնագործումը (կամ մեղմ ասած` հարցադրումը), թէ մատչելի ըլլալու բարի միտումով այս բոլոր պարզացումներն ու պատշաճեցումները արդեօ՞ք չեն դարձած արդէն մեր զիջումի, յանձնումի դրօշը, որուն մասին չենք ուզեր շատ խօսիլ: Մեր «գինիին քիչ մը ջուր խառնելու» իրապաշտական մօտեցումը արդեօ՞ք «մեզի հրամցուած ջուրին քանի մը կաթիլ գինի աւելցնելու» հակադիր բեւեռին հասցուցած չէ:
Ու ահա այս բոլորին դիմաց կրնաք նաեւ գտնուիլ ապրո՛ղ ու առոյգ հայալեզու խօսակցութիւններու, որ թէեւ իրեն հետ կը բերէ օտարամուտ բառերու բաբելոնեան խառնուրդ մը, սակայն կենդանի՛ արտայայտիչն է այն ցանքին, որ կը կատարեն տուն-միջավայր-ակումբ-եկեղեցի քառակողմը ու անոր ուղեկից մեր կրթօճախները: Ցանք մը, որ ցորենն ու որոմը միատեղ բերած` որեւէ այլ շնչաւոր լեզուի պարագային բնական ընթացք պիտի սեպուէր, սակայն մերինին գծով, վերլուծական հակազդեցութեան մը փոխան, յաճախ հաւար կը փրցնէ: Կը թուի, թէ տակաւին տիրական է մեր լեզուն կենդանի եւ ուժական կամ «մաքուր» ու պատուանդանի վրայ արձանեալ պահելու շփոթը: Մեր աշխարհաբարը ի վերջոյ իր կենսագրութեան եւ մե՛ր պատմութեան քարտէսագրումը կ՛ընէ ու կը կրէ պարսկականին, թրքականին, ռուսականին, արաբականին եւ, վերջապէս, արեւմտեան լեզուներու կամայ-ակամայ ներմուծումներն ու մնացուկները:
Ահա այս ոչ ոսկեղնիկ, ոչ անաղարտ, ոչ ոսլայուած, բայց բաբախուն խառնածինն է, որ պիտի լսէք արեւմտեան աշխարհի նոր սերունդի բերնէն: Ժամանակի ընդերքէն ու Արեւելքէն բերուածին շարունակութիւնը` նոր միջավայրի կնիքով: Իր ապրած աշխարհը հայելացնող լեզուամտածողութենէն եկող ձայնը: Այս է մեր լեզուական անկիւնաքարը, որուն վրայ դպրոցին մէջ պիտի աւելնան նորն ու անոր ջրդեղումը, աշխարհաբարի նորագոյն «ռամկօրէն»-ի ուղղորդումն ու հարստացումը: Հակառակ արագացող մաշումին, հակառակ համաշխարհայնացման կլանումներուն, հակառակ անբարենպաստ ու կրծող հոսանքներուն, հակառա՛կ նաեւ այն փաստին, որ իրապաշտական հաշուարկները յոյս կրնան չներշնչել, սփիւռքեան այս ու նմանատիպ հայերէններուն վրայ է, որ կը յենի մեր այսօրուան ու վաղուան գործը:
Կարգ մը դիտարկումներ` սեղանի վրայ մնայուն հոլովուող հարցերու մասին
Հայ դպրոցի դիմագրաւած հարցերուն, հայերէնի դասաւանդման եւ հայեցի դաստիարակութեան մասին տարեկան դրութեամբ քիչ բան լոյս կը տեսնէ մեր մամուլին մէջ (խօսքը անշուշտ չի վերաբերիր յանկերգուող ճառերուն, քանիցս վերաշրջանառուած լոզունգներուն եւ ներբողներուն): Իսկ գիտաժողովներու ծիրին մէջ անոր քննարկումները կ՛ըլլան ի շարս այլոց` արեւմտահայերէնի «պահպանման» խնդրին, մեսրոպեան ուղղագրութեան հարցին կամ այլ լեզուագիտական/քերականական վէճերու կողքին: Ճիշդ է, որ ասոնց հետ ուղղակիօրէն կ՛առնչուին հայ դպրոցն ու հայեցի դաստիարակութիւնը, սակայն ժամանակն է, որ առանձնացուին որպէս թեմա եւ անոնց շուրջ հերթականութեամբ (կամ` կարելի յաճախակիութեամբ) կատարուին հրապարակային կամ ժողովական քննարկումներ, արժեւորումներ ու գործնական քայլերու առաջարկներ: Նման հաւաքական քննարկումներու մասնակիցները պէտք է ըլլան առաջին հերթին մեր կրթական մշակներն ու պատասխանատուները` իրենց «խրամատային» առօրեային ու մանկավարժական փորձառութեան օրակարգով: Իսկ այս գծով թափուելիք ճիգը կրնայ միայն համահայկական ըլլալ, եթէ լուրջ ենք հայախօս ու ազգային դիմագծով սփիւռքեան զանգուած մը ունենալու մեր առաջադրանքին մէջ: Նման առաջադրանքի մը համար հարկ է համադրուած ու ոչ պարագայական գործ` պետութեան (որուն ազգային անվտանգութեան ռազմավարութեան մաս կը կազմէ այս ուղենիշը) եւ սփիւռքի բոլո՛ր կառոյցներու համատեղ ուժերով: Նման առաջադրանքի մը համար ցարդ կիրարկուած ընթացիկ ձեւերը, կիսամիջոցները կամ զիջումնային տարբերակները երկարաշունչ երթի չեն կրնար դիմանալ այսուհետ: Վերջապէս, եթէ վաղուց գիտենք, որ նման առաջադրանքի մը գլխաւոր հնոցները հայ դպրոցներն են, հիմա յստակ կ՛երեւի, թէ մեզ մինչեւ հոս հասցնելէն ետք կարելի չէ անոնց անբաւարար թիւերով ու կարողականութեամբ հարիւր տարի եւս երկարաձգել սփիւռքի վաղեմութեան ժամկէտը: Հրամայակա՛ն է մեր կտրած ճամբու գնահատականը կատարել, վերանայիլ ցարդ ի գործ դրուած կրթական ծրագիրները, անոնց իրականացման միջոցներն ու արմատական բարեփոխութիւններու ընթացակարգ մը պատրաստել:
Մինչեւ նման մեծ ծաւալով գործընթացի առաջարկ միս-ոսկոր կապելու փուլին անցնի, կարելի է նախատիպ ստեղծող քայլեր առնել սփիւռքեան ամէնօրեայ վարժարաններու հայերէնի դասարանէն ներս: Արդի մանկավարժութեան բոլոր յաջողած մօտեցումներն ու մեթոտները կարելի է ի կատար ածել` սկսելով ուսուցչական մասնագիտացումէն, հասնելով մինչեւ արդիւնաւէտ դասագիրքերու ստեղծումին ու դասարաններէն ներս` համակարգչային արհեստագիտութեան բազմաբնոյթ մուտքին: Առ այդ, դիտարկումներու եւ առաջարկներու տեսքով, հետեւեալ թուարկումները.
1.- Առաջին քայլը հարկ է նետել դասարան չմտած, մեր նորովի ծնողներուն մօտ (որոնց համար հայերէնը աւելորդ բեռ է, որ կը խոչընդոտէ պաշտօնական լեզուներու եւ նիւթերու հեզասահ ուսուցումը) տարածելու այն փաստը, որ մայրենի լեզուի տիրապետումը իրենց զաւկին կողմէ` ամուր ենթահողն է որեւէ այլ լեզուի իւրացման, ներառեալ` «մեծամասնական» կամ տիրող լեզուին: Առատ են այս գծով եղած լեզուագիտական ու մանկավարժական հետազօտութիւնները, որոնք կ՛ընդգծեն, թէ մայրենի լեզուի իւրացումը երեխային կողմէ, մանաւանդ մանկապարտէզէն նախակրթարանի աւարտ երկարող շրջանին, մեծապէս կը նպաստէ երկրորդ կամ երրորդ լեզուի մը ուսուցման ու զարգացման: Առաւել եւս` կը սատարէ անոր ինքնութեան հաստատման, ինքնավստահութեան ամրացման ու նկարագրի բնականոն կազմաւորման հոլովոյթներուն: Ծնողներու դերին ու կեցուածքին գծով դիպուկ է Թորոնթոյի համալսարանի դասախօս, մանկավարժական հոգեբանութեան մասնագէտ դոկտ. Ճէյմս Քամինզի յանձնարարականը` «(Մայրենի) լեզուի կորուստի չափերը նուազեցնելու համար ծնողները հարկ է հաստատեն տան լեզուի ուժեղ քաղաքականութիւն մը եւ երեխաներուն ընձեռեն լայն պատեհութիւններ` ընդարձակելու այն գործառոյթները, որոնց համար կը գործածեն մայրենի լեզուն (օր. գրել ու կարդալ) եւ այն առիթները, երբ կրնան գործածել զայն (օր. համայնքի մայրենի լեզուի օր, խաղի խումբեր, հայրենի երկիր այցեր, եւլն)»: Մեր մօտ ուղղութիւնը վաղուց թեքած է հակառակ կողմը, սակայն անշրջելի չէ, եթէ պատգամը ճիշդ ձեւով ու հասցէագրումով կարողանանք տեղ հասցնել:
2.- Մանկավարժական ոլորտը ամէնուրեք, բայց մանաւանդ արեւմտեան աշխարհի մէջ, ակադեմական թէ պետական մակարդակով, մնայուն որոնումի մէջ է լաւագոյն մանկավարժական մեթոտները գտնելու եւ անոնցմով կոփելու դեռատի ու պարմանի սերունդները դպրոցներէն ներս: Բազմապիսի են տարազումներն ու տեսութիւնները, սակայն անոնցմէ փորձաքարի զարնուածներն ու յաջողածները կարելի է որեւէ միջավայրի պատշաճեցնել ու անոնց լիարժէք գործնականացումով հասնիլ շօշափելի արդիւնաւէտութեան: Այսօրուան դասարանին մէջ, եթէ կ՛ուզենք հասնիլ հայերէնի փոխանցման ու ամրապնդման առաւելագոյն արդիւնքին, անոր դասաւանդման մեթոտները ոչ մէկ ձեւով պէտք է զիջին տիրող լեզուներու ուսուցման եղանակներուն: Այսօրուան արժեչափերու թուաբանական հաւասարութիւնը պարզ է այնպէս` ինչպէս ոեւէ քիմիագէտ, ֆրանսագէտ կամ հայագէտ չի կրնար մանկավարժօրէն ատակ ուսուցիչ ըլլալ ու փոխանցել իր գիտելիքները, նոյնպէս ալ մանկավարժական մասնագիտութիւն ունեցող ոեւէ ուսուցիչ դժուար թէ կարողանայ քիմիագիտութիւն, ֆրանսերէն կամ հայերէն դասաւանդել, եթէ չունի անոնց խորացուած իմացութիւնն ու հմտութիւնը: Աւելցուցէք մասնագիտական այս հենքին ուսուցչական ընդոծին կոչումն ու դաստիարակման արուեստի տաղանդը եւ կ՛ունենաք տիպարը հայ մտքի մշակին: Եթէ կարելի ըլլայ համատեղել այս բոլորը, հայերէնի դասաւանդ ուսուցիչը իր կարողականութիւնը կը կրկնապատկէ ու հայերէնի դասապահերը աշակերտներուն համար կը վերածէ նպատակաուղղուած, սպասուած, հաճելի ու վարձահատոյց պահերու:
3.- Լուրջ ուսումնասիրութեան կը կարօտի մեր վարժարաններու դասագիրքերու պարագան: Արեւմտեան սփիւռքին միայն եթէ նայինք (ընդհանրացման մեծ հաւանականութեամբ), ակներեւ կը դառնայ հայ լեզուի, քերականութեան, գրականութեան թէ պատմութեան գրքերու ե՛ւ պակասը, ե՛ւ շատերու ժամանակավրէպութիւնը: Իսկ հայկական հին թէ արդի մշակութային ժառանգին մասին գիրք գոյութիւն չունի: Կան անշուշտ մասնագիտական պրպտումի ու աշխատանքի արդիւնք որակաւորներն ալ, սակայն անոնց հետ ալ անխուսափելիօրէն կու գան այս կամ այն երկրի կարիքները չբաւարարելու, լեզուական մակարդակէն վեր կամ վար ըլլալու եւ մասնայատուկ պահանջքներ չգոհացնելու խնդիրները: Առ ի չգոյէ լաւագոյնի, հայ ուսուցիչը յաճախ դասարան կը մտնէ պատճէնահանումներու գորշ կոյտերով: Աշակերտի մտքին մէջ առաջին իսկ բաղդատական հայեացքով, տեսողապէս արդէն հայերէնը կը թուի հնամաշ, գրաւչութիւն չունեցող ու խունացած լեզու…
Ժամանակն է, որ այս գծով մասնագէտներէ եւ ուսուցիչներէ բաղկացած աշխատանքային խումբերով նախաձեռնուի դասագիրքերու մատենաշարային հրատարակութիւններու, որոնց համար հիմնական նկատուին հետեւեալ սկզբունքները.
– Մանկապարտէզէն երկրորդական` գիրքերը առաջնորդուին սորվելու/ուսման յառաջընթացի (progression of learning) կանոնով: Այսինքն` տարուէ տարի իրար ագուցուած ծրագրամասերով, աստիճանական զարգացման կարգով ճշդել, թէ ամէն մէկ փուլի աշակերտը ի՞նչ եւ որքա՞ն իւրացուցած պիտի ըլլայ հայերէնի իր դասերէն (հասկացողութիւն, լեզուի կառոյց, քանակականօրէն` բառապաշար, եւլն):
– Բովանդակութիւնը կազմուի թէ՛ մեր գրականութեան դասականներէն քաղուած եւ թէ՛ աշակերտի ներկային ու շրջապատին հետ կապուած կտորներով, որոնց լեզուն հաղորդական է, բայց միեւնոյն ժամանակ` հարստացնող: Այժմէական բաժինները պարունակեն նիւթեր, որոնք աշակերտի տարիքին յատուկ վիճակներու, տան ու հայ համայնքի առօրեային կ՛առնչուին, մէկ խօսքով` իր տեսած ու ապրածի թելը բնականօրէն կը կապեն իրենց էջերուն:
– Դասագիրքերու բնաբաններու յատուկ մէկ բաժինը հարկ է ունենայ մերօրեայ հարցերով կազմուած ազգային դաստիարակութեան լիցք, որոնց ընդմէջէն ուսուցիչը կարողանայ արծարծել, օրինակ, արցախեան ազատամարտի, Ջաւախքի հայկականութեան պայքարին, թաքուն հայերու զարթօնքին կամ նոյնինքն սփիւռքի լեզուի տագնապին ու մաքառումներուն անմիջական խնդիրները:
– Գիրքերը ո՛չ միայն պէտք է որ ըլլան աներկբայօրէն գեղատիպ ու գրաւիչ, այլ եւ իրենց ձեւաւորման ու պատկերազարդման լեզուն համընթաց կերպով արտայայտուի ե՛ւ հայկական, ե՛ւ այս դարը հայելացնող մոթիվներով:
Այսքանը` մեր ներկային մասին: Այն, ինչ որ աւանդաբար ըրեր ենք ու անով` առաջ քաշած հայեցի դաստիարակութեան արօրը: Նոյն այդ ներկան յանդուգն քայլերով ու ոչ մակերեսային կերպով փոխելու եւ անկէ դէպի ապագայ ոստումով անցնելու մասին` այս մտորումներու եզրափակիչ հատուածին ընդմէջէն:
(Շար. 4)